miércoles, 25 de abril de 2012
¿Qué es una crisis capitalista?
Veamos en primer lugar lo que no es una crisis capitalista.
1. Que haya 950 millones de hambrientos en todo el mundo, eso no es una crisis capitalista.
2. Que haya 4.750 millones de pobres en todo el mundo, eso no es una crisis capitalista.
3. Que haya 1.000 millones de desempleados en todo el mundo, eso no es una crisis capitalista.
4. Que más del 50% de la población mundial activa esté subempleada o trabaje en precario, eso no es una crisis capitalista.
5. Que el 45% de la población mundial no tenga acceso directo a agua potable, eso no es una crisis capitalista.
6. Que 3.000 millones de personas carezcan de acceso a servicios sanitarios mínimos, eso no es una crisis capitalista.
7. Que 113 millones de niños no tengan acceso a educación y 875 millones de adultos sigan siendo analfabetos, eso no es una crisis capitalista.
8. Que 12 millones de niños mueran todos los años a causa de enfermedades curables, eso no es una crisis capitalista.
9. Que 13 millones de personas mueran cada año en el mundo debido al deterioro del medio ambiente y al cambio climático, eso no es una crisis capitalista.
10. Que 16.306 especies están en peligro de extinción, entre ellas la cuarta parte de los mamíferos, no es una crisis capitalista.
Todo esto ocurría antes de la crisis.
¿Qué es, pues, una crisis capitalista?
¿Cuándo empieza una crisis capitalista?
Hablamos de crisis capitalista cuando matar de hambre a 950 millones de personas, mantener en la pobreza a 4700 millones, condenar al desempleo o la precariedad al 80% del planeta, dejar sin agua al 45% de la población mundial y al 50% sin servicios sanitarios, derretir los polos, denegar auxilio a los niños y acabar con los árboles y los osos, ya no es suficientemente rentable para 1.000 empresas multinacionales y 2.500.000 de millonarios…
Santiago Alba Rico 15 de abril de 2012
miércoles, 18 de abril de 2012
Acerca de los Deberes
Existe algo contrariamente fascinante sobre las políticas educativas, que están claramente en conflicto con la información disponible. Todavía se construyen escuelas enormes, a pesar de que sabemos que los estudiantes tienden a comportarse mejor en lugares más pequeños que los conducen a crear por sí mismos comunidades democráticas y solidarias. Muchos niños que fallan según el estatus quo académico, son forzados a repetir el grado, a pesar de que los estudios indican que esta es la peor opción para ellos. Se continúa enviando tareas – incluso en cantidades mayores- a pesar de la ausencia de evidencia de que esto sea necesario, o beneficioso, en la mayor parte de casos.
Las dimensiones de esta última disparidad no estaban claras para mí hasta que empecé a escudriñar entre investigaciones para escribir un nuevo libro. Para empezar, descubrí que décadas de investigación han sido inútiles para obtener cualquier evidencia de que las tareas sean beneficiosas para los estudiantes de primaria. Incluso si se consideran los resultados de exámenes estandarizados como una medida útil, en estas edades los deberes (varios versus ninguno, o muchos versus pocos) no están ni siquiera relacionados con la obtención de un mayor puntaje. La única consecuencia que se hace evidente es que existe mayor actitud negativa de parte de los estudiantes que reciben más tareas.
En la secundaria, algunos estudios encuentran una correlación entre las tareas y los resultados de las evaluaciones (o notas), pero es generalmente muy pequeña y tiene tendencia a desaparecer cuando se aplican controles estadísticos más sofisticados. Adicionalmente, no existe evidencia de que el alto desempeño se deba a los deberes, incluso cuando aparece esta relación. No es difícil pensar en otras explicaciones por las cuales los estudiantes sobresalientes puedan estar en clases en las que se asignan tareas- o por qué estos estudiantes estén dedicando más tiempo a ellas que sus compañeros.
Los resultados de exámenes nacionales e internacionales levantan más dudas. Uno de varios ejemplos es un análisis de las Tendencias en el Estudio de Matemáticas y Ciencia de 1994 y 1999, con datos de 50 países. Los investigadores David Baker y Gerald Letendre difícilmente pudieron disimular su sorpresa cuando publicaron sus resultados el año pasado: “No solamente no logramos encontrar ninguna relación positiva”, sino que “las correlaciones generales entre el rendimiento promedio de los estudiantes a nivel nacional, y los promedios nacionales en[cantidad de tareas asignadas] son todas negativas.”
Finalmente, no existe ningún indicio de evidencia que respalde el supuesto ampliamente aceptado de que las tareas tienen beneficios no académicos para estudiantes de cualquier edad. La idea de que las tareas enseñan buenos hábitos de trabajo o de que desarrollan rasgos de carácter positivos (como auto-disciplina e independencia) podría ser descrita como un mito urbano, excepto por el hecho de que también es tomada con seriedad en áreas suburbanas y rurales.
En resumen, a pesar del propio criterio, no existe ninguna razón para pensar que la mayor parte de estudiantes no estarían en ninguna clase de desventaja si los deberes fuesen ampliamente reducidos o incluso eliminados. Sin embargo, una cantidad abrumadora de escuelas en los Estados Unidos- primaria y secundaria, públicas y privadas- continúan requiriendo que sus estudiantes trabajen a doble turno, llevando tareas académicas a casa. Este requerimiento no solamente es aceptado sin ninguna crítica, sino que la cantidad de tareas está creciendo, particularmente en los primeros grados. Una encuesta a nivel nacional, a gran escala y a largo plazo, halló como resultado que la proporción de niños entre seis y ocho años a los que se les asigna tareas en un día dado, ha aumentado de 34 por ciento en 1981, a 58 por ciento en 1997 – y que el tiempo semanal estudiando en casa es más del doble.
Sandra Hofferth, de la Universidad de Maryland, una de las autoras del estudio, ha anunciado recientemente una actualización basada en datos del 2002. Actualmente la proporción de niños pequeños a quienes se les asignan tareas en un día dado subió al 64 por ciento, y la cantidad de tiempo que dedican a ellas subió en un tercio. Aquí la ironía es dolorosa porque la evidencia para justificar las tareas a los más pequeños ni siguiera es dudosa – simplemente no existe.
*
Entonces, ¿por qué hacemos algo cuando los perjuicios (estrés, frustración, conflicto familiar, pérdida de tiempo para practicar otras actividades, una posible disminución en el interés por el aprendizaje) claramente son más pasados que los beneficios? Las posibles razones incluyen una falta de respeto por las investigaciones, una falta de respeto por los niños (implícito en la determinación de mantenerlos ocupados después de la escuela), una adversidad por cuestionar las prácticas existentes, y la presión a todo nivel de enseñar más cosas en menor tiempo, para ganar mayor puntaje en las evaluaciones y poder decir “¡Somos los primeros!”
Todas estas explicaciones son plausibles, pero pienso que algo más es responsable de que continuemos alimentando a nuestros hijos con un aceite de hígado de bacalao de estos tiempos. Debido a que muchos de nosotros creemos que es sentido común que las tareas produzcan un beneficio académico, tendemos a encogernos de hombros ante cualquier falla para encontrar tales beneficios. A su vez, nuestra creencia de que las tareas son útiles está basada en varios malos entendidos de fundamento sobre el aprendizaje.
Considere el supuesto de que las tareas deberían ser beneficiosas simplemente porque brindan a los estudiantes más tiempo de dominar un tema o habilidad. (Muchos expertos confían en esta premisa cuando intentan extender el día escolar o año lectivo. Efectivamente, los deberes pueden ser vistos como una forma de prolongar el día escolar a un bajo costo.) Desafortunadamente, este razonamiento se vuelve deplorablemente simplista. El estudioso de la lectura Richard C. Anderson y sus colegas explican que hace tiempo, “cuando los psicólogos experimentales estudiaban principalmente palabras y sílabas sin sentido, se enseñó que el aprendizaje inevitablemente dependía del tiempo,” pero “estudios subsecuentes sugieren que esta creencia es falsa”.
El enunciado “La gente necesita tiempo para aprender cosas” es verdad, por supuesto, pero no nos provee mucho de valor práctico. Por otro lado, la aserción “Mayor tiempo generalmente lleva a un mejor aprendizaje” es considerablemente más interesante. Sin embargo, esta afirmación también es demostrablemente falsa, porque existen suficientes casos en los que más tiempo no conduce a un mejor aprendizaje.
En realidad, es menos probable que una mayor cantidad de horas produzca mejores resultados cuando están involucradas la comprensión y la creatividad. Anderson y sus asociados hallaron que cuando a los niños se les enseña a leer enfocándose en el significado del texto (en lugar de enfocarse en las habilidades fonéticas), su aprendizaje “no depende de la cantidad de tiempo de instrucción”. En Matemáticas, también, como lo descubrió un grupo de investigadores, el tiempo dedicado a una tarea está directamente relacionada al desempeño solamente si tanto la actividad y la medida del resultado están enfocados en una rutina, lo que no sucede en las actividades que involucran solución de problemas.
Carlole Ames, de la Universidad Estatal de Míchigan, puntualiza que no son los “cambios cuantitativos en el comportamiento”-como requerir a los estudiantes que dediquen más horas frente a los libros u hojas de trabajo- lo que ayuda a los niños a aprender mejor. En cambio, sí lo son los “cambios cualitativos en la forma en que los estudiantes se ven a sí mismos en relación a la tarea, la forma en que se involucran en el proceso de aprendizaje, y luego responden a las actividades y situación de aprendizaje.” A su vez, estas actitudes y respuestas emergen de la forma en que los profesores conciben el aprendizaje y, como resultado, cómo ellos organizan sus clases. Es poco probable que asignar tareas tenga un efecto positivo en cualquiera de estas variables. Podríamos decir que la educación tiene que ver menos con la cantidad de tópicos abordados por el profesor que con cuánto se puede ayudar a los estudiantes a descubrir – y la cantidad de tiempo no ayudará a hacer un cambio en este aspecto.
El énfasis exagerado que se da al tiempo va de la mano con la creencia generalizada de que las tareas “refuerzan” las habilidades que los estudiantes han aprendido- o, más bien, que se les ha enseñado- en clase. Pero ¿qué exactamente significa esto? No tendría sentido decir “Sigan practicando hasta que entiendan” porque la práctica no crea el entendimiento – el darles a los niños una fecha límite para entrega no les enseña habilidades para manejar su tiempo. Lo que podría tener sentido es “Sigan practicando hasta que lo que hacen se vuelva automático.” Pero ¿qué tipos de destrezas se someten a esta forma de mejora?
La respuesta a esta pregunta es: las reacciones conductuales. La habilidad en el tenis requiere mucha práctica; es difícil mejorar el balanceo sin pasar mucho tiempo en la cancha. Pero citar tal ejemplo para justificar los deberes es un ejemplo de lo que los filósofos llaman razonamiento circular. Este asume precisamente lo que quiere probar, que en este caso sería que los ejercicios académicos son iguales al tenis.
El supuesto de que estos son análogos deriva del conductivismo, que es la fuente del verbo “reforzar”, así como la base de una visión atenuada del aprendizaje. En la década de los veintes y treintas, cuando John B. Watson estaba formulando esta teoría que pasaría a dominar la educación, un investigador bastante menos famoso llamado William Brownell desafiaba el enfoque de “instruir y practicar” en las Matemáticas, que para entonces ya estaba enraizado. Él escribió que “si se quiere ser exitoso en el pensamiento cuantitativo, se necesita fundamentos y significados, no una multitud de “respuestas automáticas”. “Los ejercicios no desarrollan significados. La repetición no desarrolla entendimiento.” De hecho, si “la Aritmética empieza a tener sentido, es a pesar de los ejercicios”.
Los pensamientos de Brownell han sido enriquecidos con una larga línea de investigaciones demostrando que el modelo conductista es, si me disculpan la expresión, profundamente superficial. La gente pasa su vida construyendo teorías acerca de cómo funciona el mundo, y luego reconstruyéndolas a la luz de nuevas evidencias. Mucha práctica puede ayudar a algunos estudiantes a recordar la respuesta más fácilmente, pero no a volverse mejores pensadores -ni siquiera a acostumbrarse a pensar. Incluso cuando ellos adquieren una habilidad académica a través de la práctica, la forma de adquirirla nos debería llamar a hacer una pausa. Como lo ha mostrado la psicóloga Ellen Langer, “Cuando practicamos una cierta habilidad de tal forma que se vuelve involuntaria,” tendemos a ejecutar esta habilidad “sin pensar”, limitándonos a patrones y procedimientos que son menos que ideales.
Pero aún cuando la práctica es útil en algunos casos, no podemos concluir que los deberes de este tipo funcionen para la mayor parte de estudiantes. No es de ninguna utilidad para aquellos que no entienden lo que están haciendo. Tales tipos de deberes lo hacen sentirse tonto; los acostumbran a hacer las cosas de la forma errada (porque lo que realmente está siendo “reforzado” son supuestos errados); y les enseña a ocultar lo que no saben. Al mismo tiempo, otros estudiantes de la misma clase ya han adquirido la habilidad, por lo que la práctica adicional es una pérdida de tiempo. Si usted tiene varios niños, entonces existirán aquellos que no necesitan practicar, y aquellos a quienes la práctica no les es útil.
Adicionalmente, incluso si la práctica fuese útil para la mayor parte de estudiantes, esto no significa que deban realizarla en casa. En mi investigación hallé a un gran número de excelentes profesores (en diferentes niveles y con diferentes estilos de enseñanza) que raramente, si es que lo hacen, encuentran necesario mandar deberes. Varios de ellos, además de no ver la necesidad de enviar a sus estudiantes a leer, escribir o hacer trabajos de matemáticas en casa, prefieren que los estudiantes hagan estas tareas durante la clase, donde es posible observarlos, guiarlos y entablar una discusión.
Finalmente, cualquier beneficio teórico de la práctica de enviar tarea debe ponerse en una balanza con el efecto que tiene en el interés de los estudiantes por aprender. Si llenar una hoja de trabajo estropea el deseo de leer o pensar, de seguro esta actividad no producirá un mejoramiento en las destrezas practicadas. Además, cuando una actividad es considerada pesada, también tiende a disminuir la calidad del aprendizaje. El hecho de que muchos niños miran a los deberes como algo que terminar tan pronto como sea posible- o incluso como una fuente significativa de estrés-ayuda a explicar por qué parece no ofrecer ninguna ventaja académica, incluso para aquellos que se sientan obedientemente y completan las tareas que se les han asignado. Todos estos estudios mostrando la poca validez de las tareas podrían no ser tan sorprendentes, después de todo.
Sin embargo, los partidarios de los deberes rara vez miran las cosas desde el punto de vista del estudiante; en cambio, los niños son considerados objetos inertes a los que debemos modificar: Hágalos practicar y se harán mejores. Mi argumento no es solamente que este punto de vista es irrespetuoso, o que es el residuo de una obsoleta psicología de estímulo-respuesta. También sugiero que es contraproducente. No se puede hacer que los niños adquieran habilidades. Ellos no son máquinas de venta automática en las que ponemos más deberes y obtenemos mayor aprendizaje.
Este tipo de conceptos errados son dominantes en toda clase de distritos, y son conceptos sostenidos igualmente por padres, maestros y estudiosos. Son estas creencias las que hacen tan difícil siquiera cuestionar la política de enviar deberes regularmente.
Se nos puede mostrar la evidencia de respaldo y esta no hará ningún impacto si estamos casados con la sabiduría popular (“la práctica hace al maestro”; más tiempo es equivalente a mejores resultados.)
Por otro lado, mientras más aprendamos sobre el aprendizaje, estaremos más animados a desafiar la idea de que las tareas deben estar fuera de la escuela.
Por Alfie Kohn
Las dimensiones de esta última disparidad no estaban claras para mí hasta que empecé a escudriñar entre investigaciones para escribir un nuevo libro. Para empezar, descubrí que décadas de investigación han sido inútiles para obtener cualquier evidencia de que las tareas sean beneficiosas para los estudiantes de primaria. Incluso si se consideran los resultados de exámenes estandarizados como una medida útil, en estas edades los deberes (varios versus ninguno, o muchos versus pocos) no están ni siquiera relacionados con la obtención de un mayor puntaje. La única consecuencia que se hace evidente es que existe mayor actitud negativa de parte de los estudiantes que reciben más tareas.
En la secundaria, algunos estudios encuentran una correlación entre las tareas y los resultados de las evaluaciones (o notas), pero es generalmente muy pequeña y tiene tendencia a desaparecer cuando se aplican controles estadísticos más sofisticados. Adicionalmente, no existe evidencia de que el alto desempeño se deba a los deberes, incluso cuando aparece esta relación. No es difícil pensar en otras explicaciones por las cuales los estudiantes sobresalientes puedan estar en clases en las que se asignan tareas- o por qué estos estudiantes estén dedicando más tiempo a ellas que sus compañeros.
Los resultados de exámenes nacionales e internacionales levantan más dudas. Uno de varios ejemplos es un análisis de las Tendencias en el Estudio de Matemáticas y Ciencia de 1994 y 1999, con datos de 50 países. Los investigadores David Baker y Gerald Letendre difícilmente pudieron disimular su sorpresa cuando publicaron sus resultados el año pasado: “No solamente no logramos encontrar ninguna relación positiva”, sino que “las correlaciones generales entre el rendimiento promedio de los estudiantes a nivel nacional, y los promedios nacionales en[cantidad de tareas asignadas] son todas negativas.”
Finalmente, no existe ningún indicio de evidencia que respalde el supuesto ampliamente aceptado de que las tareas tienen beneficios no académicos para estudiantes de cualquier edad. La idea de que las tareas enseñan buenos hábitos de trabajo o de que desarrollan rasgos de carácter positivos (como auto-disciplina e independencia) podría ser descrita como un mito urbano, excepto por el hecho de que también es tomada con seriedad en áreas suburbanas y rurales.
En resumen, a pesar del propio criterio, no existe ninguna razón para pensar que la mayor parte de estudiantes no estarían en ninguna clase de desventaja si los deberes fuesen ampliamente reducidos o incluso eliminados. Sin embargo, una cantidad abrumadora de escuelas en los Estados Unidos- primaria y secundaria, públicas y privadas- continúan requiriendo que sus estudiantes trabajen a doble turno, llevando tareas académicas a casa. Este requerimiento no solamente es aceptado sin ninguna crítica, sino que la cantidad de tareas está creciendo, particularmente en los primeros grados. Una encuesta a nivel nacional, a gran escala y a largo plazo, halló como resultado que la proporción de niños entre seis y ocho años a los que se les asigna tareas en un día dado, ha aumentado de 34 por ciento en 1981, a 58 por ciento en 1997 – y que el tiempo semanal estudiando en casa es más del doble.
Sandra Hofferth, de la Universidad de Maryland, una de las autoras del estudio, ha anunciado recientemente una actualización basada en datos del 2002. Actualmente la proporción de niños pequeños a quienes se les asignan tareas en un día dado subió al 64 por ciento, y la cantidad de tiempo que dedican a ellas subió en un tercio. Aquí la ironía es dolorosa porque la evidencia para justificar las tareas a los más pequeños ni siguiera es dudosa – simplemente no existe.
*
Entonces, ¿por qué hacemos algo cuando los perjuicios (estrés, frustración, conflicto familiar, pérdida de tiempo para practicar otras actividades, una posible disminución en el interés por el aprendizaje) claramente son más pasados que los beneficios? Las posibles razones incluyen una falta de respeto por las investigaciones, una falta de respeto por los niños (implícito en la determinación de mantenerlos ocupados después de la escuela), una adversidad por cuestionar las prácticas existentes, y la presión a todo nivel de enseñar más cosas en menor tiempo, para ganar mayor puntaje en las evaluaciones y poder decir “¡Somos los primeros!”
Todas estas explicaciones son plausibles, pero pienso que algo más es responsable de que continuemos alimentando a nuestros hijos con un aceite de hígado de bacalao de estos tiempos. Debido a que muchos de nosotros creemos que es sentido común que las tareas produzcan un beneficio académico, tendemos a encogernos de hombros ante cualquier falla para encontrar tales beneficios. A su vez, nuestra creencia de que las tareas son útiles está basada en varios malos entendidos de fundamento sobre el aprendizaje.
Considere el supuesto de que las tareas deberían ser beneficiosas simplemente porque brindan a los estudiantes más tiempo de dominar un tema o habilidad. (Muchos expertos confían en esta premisa cuando intentan extender el día escolar o año lectivo. Efectivamente, los deberes pueden ser vistos como una forma de prolongar el día escolar a un bajo costo.) Desafortunadamente, este razonamiento se vuelve deplorablemente simplista. El estudioso de la lectura Richard C. Anderson y sus colegas explican que hace tiempo, “cuando los psicólogos experimentales estudiaban principalmente palabras y sílabas sin sentido, se enseñó que el aprendizaje inevitablemente dependía del tiempo,” pero “estudios subsecuentes sugieren que esta creencia es falsa”.
El enunciado “La gente necesita tiempo para aprender cosas” es verdad, por supuesto, pero no nos provee mucho de valor práctico. Por otro lado, la aserción “Mayor tiempo generalmente lleva a un mejor aprendizaje” es considerablemente más interesante. Sin embargo, esta afirmación también es demostrablemente falsa, porque existen suficientes casos en los que más tiempo no conduce a un mejor aprendizaje.
En realidad, es menos probable que una mayor cantidad de horas produzca mejores resultados cuando están involucradas la comprensión y la creatividad. Anderson y sus asociados hallaron que cuando a los niños se les enseña a leer enfocándose en el significado del texto (en lugar de enfocarse en las habilidades fonéticas), su aprendizaje “no depende de la cantidad de tiempo de instrucción”. En Matemáticas, también, como lo descubrió un grupo de investigadores, el tiempo dedicado a una tarea está directamente relacionada al desempeño solamente si tanto la actividad y la medida del resultado están enfocados en una rutina, lo que no sucede en las actividades que involucran solución de problemas.
Carlole Ames, de la Universidad Estatal de Míchigan, puntualiza que no son los “cambios cuantitativos en el comportamiento”-como requerir a los estudiantes que dediquen más horas frente a los libros u hojas de trabajo- lo que ayuda a los niños a aprender mejor. En cambio, sí lo son los “cambios cualitativos en la forma en que los estudiantes se ven a sí mismos en relación a la tarea, la forma en que se involucran en el proceso de aprendizaje, y luego responden a las actividades y situación de aprendizaje.” A su vez, estas actitudes y respuestas emergen de la forma en que los profesores conciben el aprendizaje y, como resultado, cómo ellos organizan sus clases. Es poco probable que asignar tareas tenga un efecto positivo en cualquiera de estas variables. Podríamos decir que la educación tiene que ver menos con la cantidad de tópicos abordados por el profesor que con cuánto se puede ayudar a los estudiantes a descubrir – y la cantidad de tiempo no ayudará a hacer un cambio en este aspecto.
El énfasis exagerado que se da al tiempo va de la mano con la creencia generalizada de que las tareas “refuerzan” las habilidades que los estudiantes han aprendido- o, más bien, que se les ha enseñado- en clase. Pero ¿qué exactamente significa esto? No tendría sentido decir “Sigan practicando hasta que entiendan” porque la práctica no crea el entendimiento – el darles a los niños una fecha límite para entrega no les enseña habilidades para manejar su tiempo. Lo que podría tener sentido es “Sigan practicando hasta que lo que hacen se vuelva automático.” Pero ¿qué tipos de destrezas se someten a esta forma de mejora?
La respuesta a esta pregunta es: las reacciones conductuales. La habilidad en el tenis requiere mucha práctica; es difícil mejorar el balanceo sin pasar mucho tiempo en la cancha. Pero citar tal ejemplo para justificar los deberes es un ejemplo de lo que los filósofos llaman razonamiento circular. Este asume precisamente lo que quiere probar, que en este caso sería que los ejercicios académicos son iguales al tenis.
El supuesto de que estos son análogos deriva del conductivismo, que es la fuente del verbo “reforzar”, así como la base de una visión atenuada del aprendizaje. En la década de los veintes y treintas, cuando John B. Watson estaba formulando esta teoría que pasaría a dominar la educación, un investigador bastante menos famoso llamado William Brownell desafiaba el enfoque de “instruir y practicar” en las Matemáticas, que para entonces ya estaba enraizado. Él escribió que “si se quiere ser exitoso en el pensamiento cuantitativo, se necesita fundamentos y significados, no una multitud de “respuestas automáticas”. “Los ejercicios no desarrollan significados. La repetición no desarrolla entendimiento.” De hecho, si “la Aritmética empieza a tener sentido, es a pesar de los ejercicios”.
Los pensamientos de Brownell han sido enriquecidos con una larga línea de investigaciones demostrando que el modelo conductista es, si me disculpan la expresión, profundamente superficial. La gente pasa su vida construyendo teorías acerca de cómo funciona el mundo, y luego reconstruyéndolas a la luz de nuevas evidencias. Mucha práctica puede ayudar a algunos estudiantes a recordar la respuesta más fácilmente, pero no a volverse mejores pensadores -ni siquiera a acostumbrarse a pensar. Incluso cuando ellos adquieren una habilidad académica a través de la práctica, la forma de adquirirla nos debería llamar a hacer una pausa. Como lo ha mostrado la psicóloga Ellen Langer, “Cuando practicamos una cierta habilidad de tal forma que se vuelve involuntaria,” tendemos a ejecutar esta habilidad “sin pensar”, limitándonos a patrones y procedimientos que son menos que ideales.
Pero aún cuando la práctica es útil en algunos casos, no podemos concluir que los deberes de este tipo funcionen para la mayor parte de estudiantes. No es de ninguna utilidad para aquellos que no entienden lo que están haciendo. Tales tipos de deberes lo hacen sentirse tonto; los acostumbran a hacer las cosas de la forma errada (porque lo que realmente está siendo “reforzado” son supuestos errados); y les enseña a ocultar lo que no saben. Al mismo tiempo, otros estudiantes de la misma clase ya han adquirido la habilidad, por lo que la práctica adicional es una pérdida de tiempo. Si usted tiene varios niños, entonces existirán aquellos que no necesitan practicar, y aquellos a quienes la práctica no les es útil.
Adicionalmente, incluso si la práctica fuese útil para la mayor parte de estudiantes, esto no significa que deban realizarla en casa. En mi investigación hallé a un gran número de excelentes profesores (en diferentes niveles y con diferentes estilos de enseñanza) que raramente, si es que lo hacen, encuentran necesario mandar deberes. Varios de ellos, además de no ver la necesidad de enviar a sus estudiantes a leer, escribir o hacer trabajos de matemáticas en casa, prefieren que los estudiantes hagan estas tareas durante la clase, donde es posible observarlos, guiarlos y entablar una discusión.
Finalmente, cualquier beneficio teórico de la práctica de enviar tarea debe ponerse en una balanza con el efecto que tiene en el interés de los estudiantes por aprender. Si llenar una hoja de trabajo estropea el deseo de leer o pensar, de seguro esta actividad no producirá un mejoramiento en las destrezas practicadas. Además, cuando una actividad es considerada pesada, también tiende a disminuir la calidad del aprendizaje. El hecho de que muchos niños miran a los deberes como algo que terminar tan pronto como sea posible- o incluso como una fuente significativa de estrés-ayuda a explicar por qué parece no ofrecer ninguna ventaja académica, incluso para aquellos que se sientan obedientemente y completan las tareas que se les han asignado. Todos estos estudios mostrando la poca validez de las tareas podrían no ser tan sorprendentes, después de todo.
Sin embargo, los partidarios de los deberes rara vez miran las cosas desde el punto de vista del estudiante; en cambio, los niños son considerados objetos inertes a los que debemos modificar: Hágalos practicar y se harán mejores. Mi argumento no es solamente que este punto de vista es irrespetuoso, o que es el residuo de una obsoleta psicología de estímulo-respuesta. También sugiero que es contraproducente. No se puede hacer que los niños adquieran habilidades. Ellos no son máquinas de venta automática en las que ponemos más deberes y obtenemos mayor aprendizaje.
Este tipo de conceptos errados son dominantes en toda clase de distritos, y son conceptos sostenidos igualmente por padres, maestros y estudiosos. Son estas creencias las que hacen tan difícil siquiera cuestionar la política de enviar deberes regularmente.
Se nos puede mostrar la evidencia de respaldo y esta no hará ningún impacto si estamos casados con la sabiduría popular (“la práctica hace al maestro”; más tiempo es equivalente a mejores resultados.)
Por otro lado, mientras más aprendamos sobre el aprendizaje, estaremos más animados a desafiar la idea de que las tareas deben estar fuera de la escuela.
Por Alfie Kohn
El Bebé es el Libro
En un show radial transmitido recientemente por Internet, enfatizaba que los bebés son los verdaderos expertos en crianza. Añadí que generalmente pregunto a los nuevos padres si les gustaría que hubiese un experto viviendo con ellos para ayudarlos a descifrar qué es lo que se debe hacer. Le dije a la audiencia: “Solo miren al bebé. Si están haciendo algo mal, el bebé se los dirá. Si están haciendo algo bien, el bebé se los dirá también. Los bebés saben exactamente lo que necesitan”.
El entrevistador resumió brillantemente estos pensamientos añadiendo, “La gente dice que el bebé no viene con el libro, pero sí que viene… ¡el bebé es el libro!” Exactamente. Es el bebé- y solamente el bebé- quien sabe exactamente lo que necesita. Él nos dará una retroalimentación inmediata de todo cuanto hacemos. Un bebé nos dirá con muecas y lágrimas cuando una necesidad legítima no está siendo atendida, y con brillantes sonrisas y cariños cuando atendemos a sus necesidades de una forma amorosa. Si los padres pueden reconocer y adoptar este concepto, la crianza puede ser mucho más simple y placentera que cuando la comunicación del bebé es cuestionada y tratada con desconfianza.
Los bebés, programados por la naturaleza, saben por instinto lo que es un buen estilo de crianza. Ellos saben, por ejemplo, que el contacto físico es una necesidad tan crítica como lo es la alimentación. Ellos protestarán airadamente si los ponemos a dormir en una cuna aislada, pero se dormirán pacíficamente cuando tienen la seguridad del contacto humano. Ellos saben que la crianza receptiva comprende confianza y creación de lazos – y responderán con angustia y miedo cuando ignoramos sus llantos. Ellos saben que la lactancia materna les ofrece inmunización crítica, nutrición y consuelo, e instintivamente se acercarán al seno por sí mismos, algunos momentos después del alumbramiento. Ellos saben que la consistencia de la leche materna cambia de acuerdo a la edad del niño, y se destetarán en forma natural cuando sus necesidades de lactancia estén completamente satisfechas. Ellos saben que dependen de otros para su supervivencia, y reaccionarán con terror si no nos ven, inclusive por un corto tiempo. Ellos saben estas cosas y más. Los padres serían muy sabios si aprendieran de sus bebés en lugar de asumir que los bebés están siempre aprendiendo de ellos.2
Los bebés saben muchas cosas importantes. Lo que no pueden saber es que los padres a veces reciben consejos perjudiciales de ignorar la comunicación de su bebé y de descuidar sus necesidades críticas. Este es un experimento peligroso, y cada periódico que leamos describe los resultados a largo plazo de no dar a los niños un comienzo compasivo en su vida.
Un bebé necesita lo que necesita, y si atendemos esas necesidades, crecerá saludable. Esto no es “malcriar” – es confiar en que el bebé nos está dando información importante acerca de sus verdaderas necesidades, así como confiar en nuestro instinto natural de querer responder a esas necesidades. Confiando en nuestro bebé y confiando en nosotros, establecemos una relación próxima y le damos a él la mejor oportunidad para una vida saludable y feliz.
La solución es muy fácil, y está justo frente a nuestros ojos. En lugar de intentar enseñar a los bebés a aceptar comportamientos de los padres que son ajenos a su naturaleza, necesitamos dejarlos que nos enseñen cómo responder a su honesta comunicación. Ellos tienen mucho que decirnos, siendo ellos los maestros más diligentes y enérgicos del mundo.
El bebé es el libro. Léalo – ¡no podrá parar!
Jan Hunt
El entrevistador resumió brillantemente estos pensamientos añadiendo, “La gente dice que el bebé no viene con el libro, pero sí que viene… ¡el bebé es el libro!” Exactamente. Es el bebé- y solamente el bebé- quien sabe exactamente lo que necesita. Él nos dará una retroalimentación inmediata de todo cuanto hacemos. Un bebé nos dirá con muecas y lágrimas cuando una necesidad legítima no está siendo atendida, y con brillantes sonrisas y cariños cuando atendemos a sus necesidades de una forma amorosa. Si los padres pueden reconocer y adoptar este concepto, la crianza puede ser mucho más simple y placentera que cuando la comunicación del bebé es cuestionada y tratada con desconfianza.
Los bebés, programados por la naturaleza, saben por instinto lo que es un buen estilo de crianza. Ellos saben, por ejemplo, que el contacto físico es una necesidad tan crítica como lo es la alimentación. Ellos protestarán airadamente si los ponemos a dormir en una cuna aislada, pero se dormirán pacíficamente cuando tienen la seguridad del contacto humano. Ellos saben que la crianza receptiva comprende confianza y creación de lazos – y responderán con angustia y miedo cuando ignoramos sus llantos. Ellos saben que la lactancia materna les ofrece inmunización crítica, nutrición y consuelo, e instintivamente se acercarán al seno por sí mismos, algunos momentos después del alumbramiento. Ellos saben que la consistencia de la leche materna cambia de acuerdo a la edad del niño, y se destetarán en forma natural cuando sus necesidades de lactancia estén completamente satisfechas. Ellos saben que dependen de otros para su supervivencia, y reaccionarán con terror si no nos ven, inclusive por un corto tiempo. Ellos saben estas cosas y más. Los padres serían muy sabios si aprendieran de sus bebés en lugar de asumir que los bebés están siempre aprendiendo de ellos.2
Los bebés saben muchas cosas importantes. Lo que no pueden saber es que los padres a veces reciben consejos perjudiciales de ignorar la comunicación de su bebé y de descuidar sus necesidades críticas. Este es un experimento peligroso, y cada periódico que leamos describe los resultados a largo plazo de no dar a los niños un comienzo compasivo en su vida.
Un bebé necesita lo que necesita, y si atendemos esas necesidades, crecerá saludable. Esto no es “malcriar” – es confiar en que el bebé nos está dando información importante acerca de sus verdaderas necesidades, así como confiar en nuestro instinto natural de querer responder a esas necesidades. Confiando en nuestro bebé y confiando en nosotros, establecemos una relación próxima y le damos a él la mejor oportunidad para una vida saludable y feliz.
La solución es muy fácil, y está justo frente a nuestros ojos. En lugar de intentar enseñar a los bebés a aceptar comportamientos de los padres que son ajenos a su naturaleza, necesitamos dejarlos que nos enseñen cómo responder a su honesta comunicación. Ellos tienen mucho que decirnos, siendo ellos los maestros más diligentes y enérgicos del mundo.
El bebé es el libro. Léalo – ¡no podrá parar!
Jan Hunt
Otras voces
ENTREVISTA A IVAN RUIZ, psicólogo, psicoanalista y músico
ara periódico catalán - Martes, 10 ABRIL 2012
Por Elisenda Roca
Silvia Cortés e Iván Ruiz (Barcelona 1976) han dirigido el documental Unes altres veus / Otras voces. Una mirada diferente sobre el autismo, producido por Teidees Audiovisuals. Este Psicólogo, dedicado al Psicoanálisis, conoce el autismo muy de cerca.
Pianista y profesor del Conservatorio del Liceo, decidió estudiar psicología para después especializarse en psicoanálisis. Preside la Asociación Teadir, desde la que las familias de criaturas con autismo defienden la pluralidad de tratamientos. Iván me lo explica con una voz reposada y melódica, como si le hablara a su hijo Héctor, que tiene seis años y es autista.
¿Qué percepción tienen los autistas del mundo? Como dice Albert, un joven de 21 años que tiene un tipo de autismo conocido como Síndrome de Asperger: “Intentad entender cómo vivo yo el mundo y entenderéis como lo vivís vosotros”. Los autistas creen que el entorno les es hostil, que es un caos donde hay demasiado ruido. No entienden cómo se rige, cómo funciona. Con frecuencia toman la posición de no interesarse por una realidad que consideran complicada y agresiva.
¿Dices que toman una posición? ¿Quieres decir que no nacen autistas? No, no hay ningún estudio científico que lo demuestre. Las primeras sintomatologías del autismo aparecen a los 6 ó 7 meses de vida y hasta los dos años. De manera abrupta, el niño se cierra y no acepta el vínculo con el otro. Deja de mirar, deja de escuchar, se tapa los oídos, deja de comer o el hecho de comer se vuelve muy complicado, deja de hablar si es que decía alguna cosa y se construye un mundo interno las veinticuatro horas del día.
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